Интегративна настава у савременом образовном процесу

НАСУШНА ПОТРЕБА САВРЕМЕНОГ ОБРАЗОВНОГ ПРОЦЕСА

аутор: Жељaна Радојичић Лукић, учитељ

(Оригинални научни рад „Образовна технологија“,4/2011, стр.367-378)

Линк: Организација и реализација интегративне наставе у амбијенталним учионицама

Резиме: Предмет интересовања у овом раду је један од иновативних модела који се у нашем образовном систему ретко примењује због  захтевног планирањa, организације и реализације овог наставног модела. Ради се, наравно, о интегративној настави која, нажалост, још увек није добила место које заслужује у наставном процесу. Управо из тих разлога, циљ овог рада и јесте истицање значаја примене интегративне наставе у млађим и старијим разредима основне школе, али и осветљавање добрих страна овог иновативног модела.

У другом, емпиријском делу рада анализирани су наставнички ставови о добрим странама које пружа интегративна настава као један од иновативних модела. Задаци овог истраживања били су да се испита како наставници виде интегративну наставу, какви су њихови ставови везани за овај иновативни модел и да се корелативном анализом утврди међузависност одговора, које наставници дају, у односу на степен стручне спреме и радни стаж проведен у школи.

Резултати овог истраживања говоре да је важно оснаживање наставника за међупредметно повезивање и да они имају потребу за стручним усавршавањем из ове области јер је очигледно да су наставници, без обзира  на степен стручне спреме и године радног стажа, недовољно оснажени за планирање интегративних часова. Решење овог проблема, који се огледа у недовољној примени концепта интегративне наставе, јесте у допуни Стратегије образовања, како би се овај иновативни модел реализовао преко званичног курикулума.

 Kључне речи: ИНТЕГРАТИВНА НАСТАВА / ЦЕЛОВИТО УЧЕЊЕ / ИНОВАТИВНИ МОДЕЛ / МЕЂУПРЕДМЕТНО ПОВЕЗИВАЊЕ/

Само ако се стално усавршава,

учитељ је способан да истински поучава и васпитава.

(Достојевски)

1. УВОД

Започета реформа образовног система довела је школе у могућност да вреднују и оцењују квалитет рада онога што сами пружају, да препознају специфичности своје школе и да сами поставе приоритете, одреде временску динамику, носиоце активности и направе план евалуације која ће им послужити као оквир за дефинисање развојних циљева. Ово јесте добар инструмент за јачање школа и унапређивање квалитета рада, али пракса говори да је самовредновање у највећем броју школа покривено папирологијом, а да школе не располажу капацитетима за спровођење дефинисаних развојних циљева. Слободно можемо рећи, да се реформа негде изгубила у мору папирологије, а да стварност говори у прилог чињеници да се школе нису довољно оснажиле пре почетка спровођења самовредновања. Осим што је неопходан наставак опште реформе која би створила услове за примену иновативних модела, битна је и такозвана унутрашња реформа, која подразумева да се од стране наставног особља прихвати промена положаја ученика у образовном процесу. Реформа образовања довела је ученика у центар наставног процеса, али није успела да промени и свест просветних радника, односно, да и они виде ученика као центар образовног система.

Наш образовни систем ће неминовно претрпети наставак прекинуте реформе образовања. Под притиском технолошког напретка  школа је изгубила привилегију да  буде највећи извор знања и нових информација, тако да у овом времену морамо бити свесни чињенице да садашњи ученици уче путем интернета, филма, путовања.  Из тих разлога што пре морамо учинити школу савременом, употребљавајући тренутно примењиве облике и методе како би настава постала ефикаснија, креативнија, рационалнија и како би ученици из ње носили функционална знања и умења. Сматрамо да овај пут, иницијатива за реформисањем и увођењем иновативних модела у наставни процес, мора да крене из самих школа, а не, као што је то био случај до сада, да је намеће ресорно министарство. Да би се то заиста и десило, наставницима се мора обезбедити бесплатно континуирано стручно усавршавање, које ће их оснажити да постану компетентни за увођење иновативних поступака и метода у своју свакодневну наставну праксу. Из наведених разлога, ако желимо интегративној настави дати више места у нашем образовању, наставнике морамо  оспособити за:

• § планирање и припремање интегративне наставе
• § организацију ефикасног међупредметног повезивања,
• § истраживачки дух при проналажењу хоризонаталне повезаности,
• § схватање значаја целовитог учења наставних садржаја,
• § преношење функционалних знања и
• § спремност за тимски рад

Значи, данашњем наставнику се мора омогућити стално стручно усавршавање, темељно припремање за рад и свакодневно праћење достигнућа педагошке науке.

Ситни су они који учитељев рад, за ситан сматрају.

(Доситеј)

 

1.1. Појам интегративне наставе

Интегративна настава је један од иновативних модела којим се врши међусобно повезивање наставних садржаја из више наставних предмета. Овај модел наставе пружа већу динамичност и интердисциплинарни приступ одређеној проблематици и ако се примењује умерено у току наставне године доноси квалитетне помаке у наставном процесу. Shoemaker ставља у контекст више тема да би креирала дефиницију интегративне наставе, па каже: „Интегративно образовање једном линијом пресеца више предмета повезујући различите аспекте курикулума у смислену целину да би се фокусирало на једну ширу тему из различитих наставних области“. Интегративни приступ учењу наглашава интелектуални, друштвени, емоционални и естетски развој, подржава целовит развој ученика, не усредсређује се на издвојене, углавном когнитивне аспекте (Буљубашић-Кузмановић, 2007: 148).

Наставници, применом интегративне наставе, ученике припремају за целоживотно учење и чине школу интересантнијом и животнијом. Интегративна настава развија начине учења и усвајања знања који на менталном нивоу успостављају међусобне везе које ученике подстичу на тражење нових решења. Можемо издвојити четири кључна елемента интегративног образовања:

• Наставни процес осмишљава и реализује више предметних наставника
• Ученици истовремено проучавају различите предмете
• Занимљиве наставне и ваннаставне пројектене активности у којима тим предметних наставника комбинује истраживање и проучавање садржаја
• Интегративни наставни садржаји захтевају реализацију путем двочаса или целог наставног дана.

1.2. Организација интегративне наставе

Шта је потребно урадити на нивоу школе да би се несметано организовали интегративни часови или дани? Пре почетка школске године на нивоу школе се формира један или више тимова за организацију и реализацију овог облика наставе. Након формирања тим има задатак да изврши глобално планирање интегративних часова или дана и да о томе обавести стручне активе како би били упознати са оваквим начином планирања и дали евентуалне препоруке. На препоруку стручних актива школе, планиране интегративне активности уносе се у Годишњи план рада.

Након успешног планирања интегратиних часова или дана прелази се на њихово припремање које се огледа у детаљном тимском припремању. Припремање интегративног часа на којем ће два или више наставника, који предају различите предмете, говорити о истој теми, али сваки са позиције свог предмета, није нимало једноставно и лако. Да би овакав час успео, наставници морају приликом припремања добро да разраде наставну јединицу са тачно одређеним редоследом, дефинисаним циљевима и оно, што је најважније, са добрим временском артикулацијом како би се планирани садржаји тачно уклопили у временски оквир једног часа.

Пошто је време једног школског часа исувише кратко за осветљавање било које наставне јединице са више различитих гледишта, у пракси се чешће користе интегративни дани, јер су лакши за реализацију. Интегративни дан се припрема на потпуно исти начин као и интегративни час, с разликом у временској артикулацији коју је лакше испоштовати. Оно, по чему се још интегративни дани разликују од интегративних часова, јесте место реализације. Наиме, по правилу, инегративни дани се углавном реализују путем амбијенталног учења, односно изван школе у пригодном амбијенту. Који ће се амбијент за реализацију одабрати, зависи и од финансијског стања школе (средства за превоз ученика, карте за утакмицу или позориште и сл.) Осим финансијског ометајућег фактора, постоје и организацијски проблеми, попут прилагођавања распореда часова и замене за наставнике који су на терену. Наравно да и временске прилике могу бити велика препрека у реализацији овако осмишљених дана јер, ако смо планирали интегративни дан да реализујемо на ливади, то нећемо моћи да реализујемо при кишном и ветровитом времену.

Све ово говори у прилог чињеници да је много лакше организовати и реализовати традиционалну наставу, али морамо имати у виду шта све добијамо ако уложимо напоре и организујемо интегративне часове или дане. Увек морамо имати на уму да је међупредметно повезивање садржаја неопходно као облик дидактичко-методичке припреме за наставу у којој наставников рад води ученика до лакших и успешнијих начина усвајања предвиђених наставних циљева: васпитних, образовних и функционалних. Из вертикалног и хоризонталног повезивања наставних предмета долази до интегративног приступа наставном процесу у којем се повезују наставни садржаји различитих наставних тема у оквиру појединих предмета. На тај начин могуће је интегрисати наставне садржаје српског језика са свим наставним и ваннаставним предметима, зависно од наставне теме која се бира као окосница комплетне интеграције. Најчешће се наставни садржаји српског језика повезују са страним језиком, ликовном и музичком културом, али и наставом природе и друштва, народне традиције и верске наставе у млађим разредима, као и историје, географије, биологије, информатике и грађанског васпитања у старијим разредима основне школе. Све ово говори у прилог тврдњи да се уложени напор у организацију и реализацију интегративне наставе вишеструко врати.

1.3. Интегративна настава у млађим разредима

Ученици се са интегративним приступом сусрећу од најмлађег школског узраста, јер се у разредној настави овакав приступ најчешће, али и најлакше примењује. На овом узрасту ученици интегративни приступ учењу доживљавају као спонтан начин усвајања нових знања, јер они у овом периоду живота и свет око себе доживљавају на исти начин.

У нашем образовном систему раде појединци који свакодневно користе овај приступ настави и ученике од најранијег узраста подстичу на повезивање чињеница користећи критичко и стваралачко мишљење. Учитељи су у прилици, да без много напора, ускладе распоред часова и организују интегративну наставу у сарадњи са наставницима страног језика и изборних предмета. Учитељ, унутар овог тима, има улогу координатора у проналажењу неусиљених начина повезивања наставних садржаја обавезних, факултативних и изборних предмета. Садржај, знање и разумевање могу се узети из једне категорије предмета како би се надоградили и применили у осталим категоријама. Као што видимо, због саме природе посла, учитељи много лакше, чешће и квалитетније примењују интегративну наставу за разлику од њихових колега у старијим разредима.

1.4. Интегративна настава у старијим разредима

Интегративни приступ организацији предметне наставе захтева цео спектар предрадњи на нивоу школе пре него што се приступи самој реализацији, па је из тих разлога овај модел код нас запостављен и ретко се улаже енергија у његову реализацију. Наиме, пошто се ради о вишепредметној настави, односно настави која захтева тематско повезивање раличитих предмета у току једног наставног дана или дужег временског периода,  неопходно је на нивоу школе прилагођавање распореда часова на нивоу разреда или одељења. Уколико желимо интегративну наставу применити на нивоу једног одељења, утолико нам је лакше прилагођавање распореда часова, али ако  то желимо спровести на нивоу разреда, то захтева велика одступања од устаљеног распореда часова и укључивање већег броја наставника, што, наравно, ствара проблеме у самој припреми интегративних дана. Када се успостави прилагођени распоред часова, онда формирани тим наставника, или више тимова на нивоу школе, планира, припрема и реализује истраживачке и пројектне активности на одређену тему. Пре одабира конкретне теме кроз коју ће се различити наставни садржаји интегрисати, приступа се детаљној анализи програмских садржаја изабраних наставних предмета. На овај начин унапређује се квалитет наставног процеса, јер се ученици више активирају и укључују у конкретне радне задатке, не занемарујући њихова претходна искуства из свих интегрисаних предмета.

2. ЗНАЧАЈ ПРИМЕНЕ ИНТЕГРАТИВНОГ ПРИСТУПА У НАСТАВНОЈ ПРАКСИ

Mи учитељи учимо децу. Пошто их подучавамо,

разумемо како мисле и уче…Или нам се то само чини?

(Ed Labinowicz)

2.1. Мотивација наставника за примену интегративне наставе

 Наставна пракса показује да се образовни процес реализује на традиционалан начин где ученик још увек има пасивну улогу и где је наставник тај који доминира учионицом, а од ученика се захтева репродуктивно меморисање чињеница. Основни разлог за овакво стање је инертност и неспремност наставног кадра да прихвати иновативне моделе као основне и свакодневне потребе образовног процеса. Наравно да међу њима постоје и усамљени појединци, углавном из реда учитеља,  који у свом наставном процесу свакодневно примењују интегративну наставу и она је за ту групу појединаца одавно престала бити иновативна.

Наставнички колектив и руководство школе могу дати свој допринос при подстицању наставног особља да користе интегративну наставу у образовном процесу. Добром наставнику награда, а у највећем броју случајева и мали подстрек колега, биће довољна унутрашња мотивација за даљим стручним усавршавањем у примени овог иновативног модела. Као подстицај за иновирање и осавремењавања образовног процеса наставнику често може послужити и успех ученика на такмичењима или даљем школовању. Успехом се највише успева једно је педагошко правило, а радост постигнутог успеха уме веома да подгреје жељу за даљим стручним усавршавањем како би појединац превазишао самог себе.

2.2. Шта добијамо применом интегративне наставе

Интегративни приступ у развијеном свету је одавно престао бити иновација, а код нас је још увек реткост за коју су заслужни амбициозни појединци и то углавном у разредној настави, док је предметна настава још увек затворена за овакве изазове. У прилог томе говори чињеница да у нашем образовном систему постоји несклад између млађих и старијих разреда у погледу њихових функционалних знања. Чињеница је да се применом интегративне наставе у већој мери усвајају функционална знања, за разлику од традиционалног приступа путем којег ученици само меморишу чињенице које у стварном животу нису примењиве. Зато и јесмо сведоци изјава, ученика старијих разреда, да је настава досадна, да уче бесмислице и да једва чекају да се наставни дан заврши. Родитељи и стручна јавност се слажу да је школа у супротности са временом у којем деца живе и за које се спремају, да је оптерећена садржајима примереним неким другим временима и да нам деца из ње излазе преоптерећена обиљем података које не могу да примене у свакодневном животу. Незадовољство  тренутним образовним системом, показују и наставници који се при реализацији наставног процеса сусрећу са проблемима задржавања пажње ученика, успостављањем дисциплине на часу и мотивисаности ученика да усвајају наставне садржаје. Последњих година приметни су покушаји да се школа мења и инсистира се на стварању услова  који би допринели да се ученици у току наставног процеса осећају пријатније и опуштеније. Све ово указује на потребу увођења интегративног приступа у наш образовни систем у којем ће окосница планирања бити индивидуализиран програм усмерен према ученику, а не програм усмерен према предмету и вођен од наставника. Подстицањем хоризонталног и вертикалног повезивања наставних предмета и употребом разноврсних облика и метода рада, уводимо интегрисање наставних садржаја које има за циљ:

• Подстицање креативности и интелектуалне радозналости ученика
• Помагање ученицима разумевања суштине наставних садржаја
• Омогућавање ученицима усвајања функционалних знања
• Укључуивање учениика у планирање, припремање и реализацију активн.
• Пружање довољно времена за правично вредновање активности
• Повећавање задовољства ученика и наставника
• Омогућавање тимског рада наставника
• Оснаживање наставника за међупредметно повезивање

Из наведених циљева интегративне наставе, јасно се могу сагледати добре стране овог иновативног модела. Управо, због ових циљева, који се негде преклапају са захтевима савремене школе, јасно се могу сагледати предности овог иновативног модела и његова потреба имплементације у свакодневну наставну праксу.

Поставља се питање шта учинити да овај иновативни модел наставе не примењују само амбициозни појединци, него да то постане пракса у нашем образовном систему. Пре свега неопходно је овај иновативни приступ уврстити у стратегију Министарства просвете како би се реализовао преко званичног курикулума. Неопходно је, у наредном периоду, поставити интегративну наставу као приоритет при акредитацији програма стручног усавршавања, али и финансијски подржати оне програме стручног усавршавања, у чијим је садржајима заступљена интегративна настава.

3. СТАВОВИ НАСТАВНИКА О ПРЕДНОСТИМА ИНТЕГРАТИВНЕ НАСТАВЕ

3.1. Циљ истраживања

Наша анкета под називом „Ставови наставника о предностима интегративне наставе“ имала је за циљ да утврди наставничке ставове о добрим странама које пружа интегративна настава као један од иновативних модела. Остварење овог циља подразумева реализацију задатка:

• Испитати како наставници виде интегративну наставу,
• Утврдити њихове ставове везане за овај иновативни модел и
• Утврдити корелативном анализом међузависност одговора које наставници дају у односу на степен стручне спреме и радни стаж проведен у школи.

3.2. Метод истраживања

Истраживање које смо спровели у ОШ „Милан Ракић“ у Мионици замишљено је као анкетно истраживање у којем су учествовали и одговарали наставници предметне и разредне наставе. Основни инструмент за прикупљање података је нестандардизована анкета са десет понуђених анкетних исказа, чијим заокруживањем учесници изражавају свој степен слагања са наведеном тврдњом (важно, мање важно и није важно). [1] Сва питања су формулисана у виду тврдњи којима се анализирају добре стране интегративне наставе. Анкета је дељена испитаницима на наставничком већу. Наставници су одговарали индивидуално. Сви резултати су дати табеларно и графички, а у статистичкој обради користили смо методу процентног рачуна.

3.3. Узорак истраживања

Узорак истраживања чине наставници ОШ „Милан Ракић“ из Мионице. Истраживањем је обухваћено 65 испитаника разредне и предметне наставе. Највећи број испитаника има завршен факултет (47), а најмањи са средњом стручном спремом (4).(графикон бр.1)

Графикон бр. 1.: Графички приказ односа стручне спреме испитаника

СТРУЧНА СПРЕМА ИСПИТАНИКА
Средња школа	4
Виша школа	14
висока	46
мастер	1
докторат	0
УКУПНО	65

Ради поређења односа међузависности одговора од дужине радног стажа проведеног у школи  испитанике смо поделили у шест група и то:

• прву групу чине наставници који раде од 0-2 година у образовању (5)
• другу групу чине наставници који раде 3-10 година у образовању (11)
• трећу групу чине наставници који раде 11-20 година у образовању (34)
• четврту групу чине наставници који раде 21-25 година у образовању (6)
• пету групу чине наставници који раде 26-30 година у образовању (5)
• шесту групу чине наставници који раде 31 и више (3)

Графикон бр.2: Графички приказ испитаника по годинама радног стажа

ГОДИНЕ РАДНОГ СТАЖА   ИСПИТАНИКА
0-2 године	5
3-10 година	11
11-20 година	35
21-25	6
26-30	5
31 година и више	3
УКУПНО	65

3.4. Резултати анкетног истраживања

Испитаници из нашег узорка имају апсолутно подељено мишљење о добрим странама интегративне наставе. Гледано по степену стручне спреме и групама испитаника, поредећи одговоре које смо добили на констатацију „Интегративна настава ствара окружење које подстиче ученичку креативност“, утврдили смо разлике. Наставници са високом стручном спремом, мастер, специјалистичким и докторским студијама, углавном, на ову констатацију су изјавили да је „важно“, док наставници са вишом и средњом стручном спремом сматрају да ова тврдња „није важна“. Сличан међуоднос на исту тврдњу приметан је и у погледу дужине радног стажа, тако да су наставници из прве три групе сагласни да је „важно“ да интегративна настава ствара окружење које подстиче ученичку креативност. Јако приближан међуоднос у ове две категорије (године радног стажа и степен стручне спреме) приметан је и код десетог питања. Испитаници са високом стручном спремом, мастер, специјалистичким и докторским звањима сматрају да је „важно“ да имају „висок ниво личног задовољства приликом саме реализације наставних интегративних часова и дана“. Међутим, испитаници са вишом и средњом стручном спремом, као и они из пете и шесте групе (преко 26 година радног стажа) углавном се слажу да то „није важно“.

Графикон бр. 3: Aнкета за наставнике – ставови наставника

Редни број анкетног питања	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10
Није важно	3	12	56	9	35	35	46	3	46	23
Мање важно	24	24	5	21	9	24	12	9	13	9
Важно	38	29	4	35	21	6	7	53	6	33

Испитаници су прилично уједначено одговорили на треће питање и изјаснили се да је „важно“ да „интегративна настава омогућава већу сарадњу са колегама“. Ово говори у прилог чињеници да је чак 86% испитаника препознало једну од добрих страна интегративне наставе, а то је тимски рад, који је тренутно слаба тачка нашег образовног система.

Графикон бр. 4: Интегративна настава омогућава већу сарадњу међу колегама

Важно	86%	56
Мање важно	11%	7
Није важно	3%	2

Слична ситуација је у погледу одговора на девето питање где 70%  испитаника сматра да је „важно“ „оснаживање наставника за проналажење сличности и разлика између предмета“. Изјашњавање испитаника да је важно оснаживање наставника за међупредметно повезивање говори о њиховој потреби за стручним усавршавањем из ове области, јер је евидентно да су наставници, без обзира на степен стручне спреме и године радног стажа, недовољно оснажени за планирање интегративних часова.

Графикон бр.5: Оснаживање наставника за проналажење сличности и разлика између предмета

Важно	70%	46
Мање важно	24%	15
Није важно	6%	4

ЗАКЉУЧАК

Што пре схватимо да је улога учитеља нешто другачија него у претходним деценијама, то ћемо пре покушати заменити традиционални стил наставе неким од иновативних модела, попут интегративне наставе. Ако не постанемо свесни чињенице да нам данас школу похађају ученици са менталним склопом интернета и напредних технологија који траже брзу прераду информација, наш наставни процес остаће незанимљив и статичан, а тиме и неупотребљив у времену које долази.

Уколико на време препознамо добре стране интегративне наставе, попут динамичности, интердисциплинарности и функционалних знања, доћи ћемо до квалитетних помака у наставном процесу који ће ученике припремити за  целоживотно учење.

Савремени наставник мора да истражује користећи модерне технологије, мора да ствара и да има прилику да своје стваралаштво јавно презентује и на тај начин се мотивише за даље стручно напредовање и усвајање нових сазнања. Код наставника се мора пробудити жеља и потреба за напредовањем у струци, јер смо сведоци истоветног положаја оних који се непрестано стручно усавршавају и пасивних учесника наставног процеса. Све док у нашим школама буду исто финансијски стимулисани активни и пасивни учесници наставног процеса, до тада ће спремност на уношење иновација у наставну праксу, попут интегративне наставе, бити усамљени појединачни покушаји, а никако масовна примена истих.

Ако желимо занимљиву и пријемчиву школу, школу у коју ће деца са радошћу долазити и у њој опуштено испољавати своје потенцијале, онда Министарство просвете мора што пре допунити стратегију образовања како би се овај иновативни модел- реализовао преко званичног курикулума.

ABSTRACT: The study paper  is concerned with the innovative model of Serbian educational system not frequently used in practice due to demanding method planning and challenging organization and realization.

The main focus is on the integrated form of teaching that unfortunately is not yet been given the respect that it deserves especially concerning the instructional process. Due to these reasons, the main goal of this study is to emphasize the importance of use of the integrated form of teaching in practice, especially throughout the elementary and middle school grades, but also to clarify, expose and promote the positive features of this innovative model.

The second, empirical segment of the study, is concerned with analyzing the positions of instructors about positive features of the integrated form of teaching as one of the most innovative models. The goals of the research were to focus on examining various approaches of instructors towards the integrated form of teaching, the instructors’ positions towards the model, and to establish the codependency of the answers and attitudes depending on the level of instructors’ expertise and working experience via the correlative analysis.

The results of the study encourage instructors to inter link curricula while emphasizing the need for further  professional training, development, and improvement concerning the assigned subject since it is evident that the instructors, disregarding the level of expertise and working experience, are not sufficiently encouraged nor prepared for planning integrated curriculum. The solution for the problem concerning insufficient use of integrated form of teaching in practice is to expand the educational strategies in order for this innovative model to become applicable within the official curriculum.

KEY TERMS: INTEGRATED TEACHING / INTEGRATED STUDYING / INNOVATIVE MODEL / INTER-LINKED CURRICULUM/

Литература:

• Алибабић, A., Oвесни, K. (2005): Управљање професионалним развојем наставника, Иновације у настави, 1-2/92, 14-29.
• Банђур, В., Кундачина, М. 2010: Акционо истраживање у школи, Институт за педагошка истраживања, Београд,
• Бјекић, Д., Бјекић, M., Дуњић-Maндић, K., Jaћимовић, T., Tолић (2008):  „Kарактеристике професионалног деловања наставника однос према иновацијама„, Нови Сад
• Буланова-Топорокова, М.В. и сар.(2004): Педагошке технологије, Москва-Ростов на Дону, Издавачки центар „Март“
• Вилотијевић, Н. (2006): Интегративна настава природе и друштва, Школска књига, Београд
• Данилюк А. Я. (1997): Учебный предмет как интегрированная система  Педагогика
• Ђукић, Ј. (2008): „Тематска интегративна настава“, Образовна технологија, Београд, 1, 80-88.
• Lawton, E. (1994): „Integrating Curriculum: A Slow but Positive Process.“ Schools in the Middle 4, 27-30.
• Кузнецова Н. Е., Шаталов М. А. (1998): Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции. СПб.: Образование
• OSSC Bulletin Series. Eugene, Oregon (1989): Oregon School Study Council, 46 pages.
• Спремић, А., (2009): „Интегративна настава као системски начин повезивања знања у наставном процесу“, Иновације у основношколском образовању, Београд, 400-409.
• Shoemaker, B.: Integrative Education. A Curriculum for the Twenty-First Century.
• Суходолски Б. (1974): Савремени проблеми филозофије васпитања,Педагогија бр.4.
• Шефер, Ј. (1991): „Интердисциплинарни тематски приступ настави“, Учитељ у пракси; Београд, Републички завод за унапређивање васпитања и образовања Србије, 246-263.

---